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beziehungskunst - der Film

Der vorliegende kurze Film, in dem Waldorfschüler*innen über ihre Erfahrungen sprechen, ist Teil des Forschungs- und Publikationsprojekts „beziehungskunst“. Gibt es systematische Vorgehensweisen, um in der Schule einen respektvollen, ja liebevollen Umgang miteinander zu pflegen? Hier kann es nicht um Lehrpläne gehen – auch gut formulierte Leitbilder sind nur ein Einstieg in die eigentliche Arbeit, die Rudolf Steiner in seinem Appell an pädagogisch tätige Menschen so formulierte: „Schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit!“ Die Aussagen im Film „beziehungskunst“ sollen zu Gesprächen in Kollegien und Ausbildungsstätten anregen: Wozu sind wir hier aufgerufen? In welchem Verhältnis steht unsere intentionale Praxis mit der von Schüler*innen erfahrenen und gelebten Realität? Fragen und Gesprächsansätze: 1. Sophie sagt, dass sie, wenn die Lehrenden ihre „Grauräume“ richtig nutzen, nicht mehr das Gefühl habe, wie „vor 2000 Jahren im alten Rom auf Tafeln herumzukratzen“. Welche Aspekte des Unterrichtsgeschehens sind immer noch alten kulturellen Gewohnheiten geschuldet und haben sich möglicherweise trotz gesellschaftlicher Entwicklung nicht genügend verändert? 2. Helen hat in ihrer Schulzeit gelernt, mit ihren Mitmenschen „empathisch, rücksichtsvoll, respektvoll“ zu kommunizieren und ist dafür sehr dankbar. Was für Möglichkeiten gibt Ihr schulischer Alltag, diese Fähigkeiten zu fördern? Geschieht das quasi von allein, oder schaffen Sie bewusst Räume dafür? 3. Robert findet es wichtig, dass Lehrende in seiner Schule nicht nur regelmäßig den Lernenden Feedback geben, sondern auch explizit darum bitten, gute Formen dafür finden und sie damit in den Prozess ihrer qualitativen Entwicklung einbeziehen. Haben Sie damit Erfahrungen? Wenn (noch) nicht, welche Abläufe ließen sich in den Alltag einbauen, die eine gemeinsame Verbesserung der Lernprozesse zum Ziel haben? 4. Iona spricht über ihre positiven Erfahrungen als Quereinsteigerin. Gibt es in Ihrer Schule Absprachen und Abläufe, die den „Eingewöhnungsprozess“ für neue Schüler*innen nicht nur individuellen Klassenlehrer*innen und -betreuer*innen überlassen? Wie könnten solche Absprachen und Abläufe aussehen? 5. Amrit beschwert sich über „stundenlanges Abschreiben“. Das mag sein „gefühltes“ Erlebnis sein – aber gibt es das in Ihrer Schule auch? Was sind die Intentionen dabei und was die pädagogischen und auch methodischen Vor- und Nachteile des Abschreib-Prozesses, und setzen wir diese Technik vielleicht zu unreflektiert ein? 6. Sophie wünscht sich, „gesehen, verstanden und gehört“ zu werden. Haben Sie Schüler*innen, die Sie nerven, oder die Ihre Lieblinge sind? Wie gehen Sie damit um, wenn sich im Inneren Schubladen auftun? Was sind mögliche Zugänge zu einer nicht urteilenden Wahrnehmung der Lernenden? 7. Amrit findet den Waldorflehrplan „eurozentrisch“ und würde seine Kinder lieber auf eine staatliche Schule schicken, weil diese „internationaler“ sei. Könnten der Alltag und die Traditionen Ihrer Schule auch Ihren Lernenden Anlass geben, das so zu empfinden? Wie ließe sich das vermeiden? 8. Lotte hat Situationen erlebt, in denen im Klassenzimmer aktives Mobbing stattfand, und die Lehrenden das wohl bemerkt, aber nicht eingegriffen haben. Sie wünscht sich ausdrücklich Beistand der Pädagog*innen, wenn so etwas passiert. Haben Sie damit Erfahrungen gemacht? Haben Sie vielleicht Ihren Unterricht unterbrochen, oder nachher das Gespräch mit Schüler*innen gesucht? Wo liegen Ihre „Toleranzschwellen“? 9. Mascha hat schlechte Erfahrungen mit dem „Whistleblowing“ gemacht: Schüler*innen beschweren sich, und es passiert nichts. Vielleicht wird es sogar schlimmer… Sind in Ihrer Schule Verbesserungsvorschläge von Schüler*innen willkommen? Wie gehen Sie mit Beschwerden um? Gibt es transparente, zuverlässige Abläufe, um diese Art der aktiven Mit – Verantwortung zu stärken? 10. Helen hat gute Erinnerungen an den „Bauchwehstuhl“ in ihrem Erstklasszimmer. Wie erlaubt Ihre Schule den Erstklässler*innen einen niedrigschwelligen Einstieg in den Schulalltag? Wie wird Schulangst oder Reizüberforderung prophylaktisch entgegengewirkt? Was für Impulse finden sich bereits hier, die langfristig zur Sozialfähigkeit der Klasse und einzelner Kinder beitragen können? Abschließend fragt Helen: „Und was macht Ihr Waldorflehrer*innen jetzt damit?“ Schauen wir genügend auf die Wirkung unserer pädagogischen Impulse und Maßnahmen? Sicher sind sie meistens gut intentioniert, und oft fantasievoll umgesetzt – aber wie sieht das Ganze aus der Perspektive der Lernenden aus? Alles, was wir erleben, ist biografisches Curriculum und trägt zu unserer Menschwerdung bei. Je achtsamer wir dabei in der Begleitung des lernenden Kindes sind, desto besser ist es in der Lage, den Grundgedanken der Waldorfpädagogik umzusetzen: Alle Erziehung ist eigentlich Selbsterziehung. Sven Saar Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen